Keď nehoríš, nemôžeš zapáliť

Osobná anketa pedagogičky

Pedagogické pôsobenie na vysokých umeleckých školách je všeobecne vnímané ako lukratívne zamestnanie z dôvodu malého počtu pedagogických pracovných miest a ich obsadzovania občasnými výberovými konaniami či oslovením k dočasnému zastupovaniu počas rodičovskej starostlivosti. Pôsobenie v akademickom prostredí je spájané s pojmami poslanie, status, prestíž a spoločenská pozícia. U väčšiny zamestnaných vytvára pocit záväzku a zodpovednosti voči ďalším generáciám či spoločnosti. Menej sa už hovorí o finančnej náročnosti, tlaku na psychiku a etickej polemike. O rode, rodinnom stave, zázemí a podmienkach pre tvorbu vyučujúcich, obecne o záťaži.

Text som pôvodne zamýšľala koncipovať ako anketu. Na oslovujúci mail som však dostala buď odpovede v znení: „Ďakujem za oslovenie, ale do konca novembra mám extrémne nabitý program. Nebudem mať na to priestor., No to bude zase škola diplomacie ;), Jasné. Rád. A dokedy to potrebuješ? A ako veľmi obsiahlo?“, prípadne žiadne. Bola som si vedomá, že ide o citlivé otázky. Formulácia odpovedí si skutočne vyžaduje mieru diplomacie a času, ktoré na začiatku semestra v kombinácii s prípravou výstav, prednášok, eventov a snahou udržať si miesto vytvorili prázdno. Preto som sa rozhodla pozrieť na problém kvantity pedagogickej verzus umeleckej praxe cez vnútorný dialóg, z viacerých strán a s mierou pochopenia. Do mojich úvah tiež vstúpila otázka inštitucionálneho zázemia a komunikácie. Uvádzam aj otázky z oslovujúceho dotazníka pre možnosť ich individuálneho zodpovedania u čitateľov a čitateliek.

Aký je váš názor na tvrdenie, že dobrý umelec, dobrá umelkyňa nemusí byť aj dobrým pedagógom alebo dobrou pedagogičkou a naopak?

Od svojich štúdií na vysokých umeleckých školách zameraných na vizuálne umenie sa stretávam s polemikou, či je dobrý umelec alebo dobrá umelkyňa aj dobrým pedagógom, dobrou pedagogičkou. A naopak, či človek bez výraznej umeleckej praxe môže podávať lepšie pedagogické výkony. Potrebovala som si už sama pre seba túto otázku zodpovedať a uvedomila si, že pri rozhovoroch sa vlastne nedefinuje optika, cez ktorú sa na uvedené tvrdenie dívame. Cez zúžený priezor pôsobenia na miestnej, stredoeurópskej alebo medzinárodnej umeleckej scéne? Cez komerčný úspech? Cez charakter osobnosti? Cez kvantitatívne merateľné ukazovatele? Čo znamená, že je niečo dobré?

Ako študentka som mala obľúbených pedagógov, vážila som si ich predovšetkým pre ich ľudský rozmer, prirodzenú autoritu, zanietenosť a vnútorný zápal, s akým o umení hovorili. V mysli mi rezonovalo: „Keď nehoríš, nemôžeš zapáliť“. Nevedela som v tom čase posúdiť ich závažnosť pre umeleckú scénu, ale plne som rozlišovala ich zanietenosť pre tú pedagogickú.

Medzičasom som sa ocitla v ich pozícii na akademickej pôde a zisťujem, že pojem „dobrý, dobrá“ sa spája s premisou kritérií ministerstva školstva. Tak trochu dostávam závrat. O kvalite pedagogickej praxe sa hovorí ako o umelcovi či umelkyni s bezvýhradným zanietením pre tvorbu, výraznou časovou zaneprázdnenosťou a produkciou umenia. Teda ako o veľmi úzko vymedzenej dichotómii, veľa vyprodukovaných diel – veľa kvalitného umenia – dobrý umelec, dobrá umelkyňa = dobrý pedagóg, dobrá pedagogička. Počas štúdií som mala skúsenosť s večne zaneprázdnenými pedagógmi a keď som ich neprítomnosť (nielen fyzickú, ale aj psychickú) reflektovala v semestrálnej práci, bez diskusie som dostala Áčko. V tom období mi boli prínosnejšie rozhovory s mojimi spolužiačkami. V kritériách ministerstva školstva sa už ďalej nehovorí o kvalite zamestnanca alebo zamestnankyne vo význame „dobrý človek“ – dobrý, čestný, charakterný, bezúhonný, poriadny, počestný, mravný. Charakter človeka nesúvisí s kvalitou jeho umeleckej tvorby, ide skôr o nadstavbu, osobnostné črty, ktoré by mali byť vyžadované v pedagogickej praxi, prípadne podporované školeniami a komunikačnými kurzami.

Ďalším z faktorov, cez ktorý by sme sa mohli pozrieť na základnú otázku, je motivácia – individuálny vzťah k pôsobeniu na akademickej pôde, teda či pedagogická prax je pre jednotlivca povolaním alebo zamestnaním. Pre objasnenie pojmov uvádzam všeobecné definície. Zamestnanie je činnosť, ktorej cieľom je zárobok. Je definovaná pracovnou náplňou, časom… Dá sa však povedať, že je povinná a nutná, ale nie príjemná. Povolanie je niečo osudové, niečo, čo človeka „volá“ (po-volanie). Nie je teda spojené so zárobkom, pretože o povolanie je možné prísť, ale zamestnanie sa pritom nestratí. Taký prípad môže nastať pri pedagogickej praxi, kde je práca povolaním, avšak po čase môže dôjsť k vyhoreniu. Vtedy pedagógovia a pedagogičky stratia povolanie, ale nie prácu. V akademickom prostredí, nielen na Slovensku, býva prítomný i tretí model po-volania k zamestnaniu inštitúciou, takzvaní „creučeri a creučerky“, pri ktorom sú ľudia zamestnaní pre potreby vykazovania výraznej umeleckej činnosti (v zahraničí častejšie pre účely PR inštitúcie). Priestor pre tento typ úväzku vznikol nastavením financovania škôl prostredníctvom kvantitatívneho zapisovania umeleckých výkonov pedagógov a pedagogičiek do Centrálneho registra evidencie umeleckej činnosti (CREUČ) v roku 2008. Ani v tomto prípade však nemusí nastať problém, ak je výučba odkomunikovaná, riešená v intenzívnych blokoch a pre potreby konzultácií sú k dispozícii asistent či asistentka.

Ak by sme sa sústredili na druhú časť vety o zlom umelcovi, ale dobrom pedagógovi či pedagogičke, znamenalo by to, že pedagogický post na vysokej umeleckej škole nemôže byť obsadený bez predchádzajúcej tvorivej praxe. Človek, ktorý učí umenie, s ním musí mať osobnú skúsenosť, zápal, nadšenie pre tvorbu a jej prezentáciu. Vo výberových konaniach sa vyberajú tí najlepší z prihlásených, pričom komisia sa môže rozhodnúť nevybrať žiadneho z uchádzačov alebo uchádzačiek.

Aký je váš názor na merateľné ukazovatele umeleckej a publikačnej činnosti. Považujete to za efektívny nástroj na identifikovanie kvality pedagogických zamestnancov a zamestnankýň?

Pre ministerstvo školstva je jasne definovaná už spomínaná rovnica kvantitatívny umelec = dobrý pedagóg. Uvedomujem si, že môže ísť o skratkovité tvrdenie, no vychádza zo skratkovito nastaveného systému hodnotenia. Na kvalitu pedagogického pôsobenia aj rozpočty vysokých škôl sa nazerá výhradne cez vykazovanie činnosti súvisiacej s tvorbou. Nezohľadňuje sa kvalita času stráveného so študentstvom, podnetnosť ateliérového programu či celkový prístup.
V poslednom roku prešiel CREUČ transformáciou a namiesto vykazovania umeleckých výkonov v podobe účasti na skupinových alebo samostatných výstavách, prehliadkach, eventoch, diskusiách, konferenciách v domácom i zahraničnom prostredí, v závažných, stredne či menej dôležitých inštitúciách sa zameriava na počet vyprodukovaných a následne verejne prezentovaných diel počas roka. Otázka, ktorú si kladieme pri umeleckých cenách, teda, či je možné sa objektívne porovnávať v umení, je v tomto prípade vyriešená kvantifikovateľnými merateľnými ukazovateľmi. Pri tvorbe svojich diel pritom uvažujem nad tým, do akej miery mi tieto ukazovatele vstupujú do tvorby, keďže rozmery či minutáž sú CREUČ-om považované za kvalitatívne kritériá (napríklad videoart o dĺžke 20 minút sa považuje za dielo väčšieho rozsahu, maľba o rozmere viac ako 80×80 cm, ale menej ako 150×150 cm je dielom stredného rozsahu a dielom menšieho rozsahu môže byť napríklad socha menšia ako 1 m3). Možno by odstupom času stálo aspoň za štúdiu pozrieť sa na tvorbu pedagogicky pôsobiacich umelcov a umelkýň cez túto tabuľkovú optiku.

Účasť diela na výstave je možné zapísať v priebehu rokov maximálne trikrát, ale je dôležité zvážiť, ako dlho budem so zapísaním vyčkávať. Možno časom by mohlo byť zakúpené významnou zbierkotvornou inštitúciou a stať sa súčasťou jej stálych zbierok či byť súčasťou významnejších prehliadok umenia, ale to už človek nemusí byť zamestnankyňou alebo zamestnancom inštitúcie. Hoci práve osobný životopis diela môže k týmto zápisom smerovať. Kvalita a závažnosť diela sa ďalej hodnotí počtom vydokladovaných reflexií, ich obsah nie je dôležitý. Presne tak, ako nudne znejú tieto stratégie, presne v takej atmosfére strávi človek čas vyplňovaním formulárov ku každému dielu.
Ďalej existujú iné zohľadňujúce faktory kvality pedagogickej praxe, ako napríklad zručnosti vo fundrisingu – vykazovanie počtu získaných grantov, teda financií zabezpečených na vlastnú tvorbu, ale aj pre výučbu v ateliéri.
Pre vysvetlenie, finančné prostriedky na mzdy nedostáva verejná vysoká škola podľa počtu zamestnancov. Odvíjajú sa prevažne od počtu študentov, študentiek a od výsledkov umeleckej a publikačnej činnosti, pričom dôležité je kvantitatívne (počet diel a publikácií) aj kvalitatívne hľadisko (je rozdiel, či je v publikačnej činnosti uvedený článok v recenzovanom zborníku, v karentovanom časopise alebo či ide napríklad o monografiu).

Zažili ste počas pôsobenia v umeleckej inštitúcii syndróm vyhorenia?

Pôsobenie na akademickej pôde sa spoločensky radí do kolónky „práce vo verejnom záujme“, za ktorú človek nemusí dostávať vysoké finančné ohodnotenie. V preklade to znamená, že z existenčných dôvodov je často potrebné mať popri stopercentnom akademickom úväzku aj iné zamestnania prispievajúce do rodinného rozpočtu, keďže výška príjmov nie vždy pokrýva základné mesačné výdavky. Človek pritom nemusí pôsobiť v akademickom prostredí so stopercentným úväzkom, čo môže, a nemusí byť výhoda. Aj z dvadsaťpäťpercentného úväzku sa odvádzajú odvody do sociálnej a zdravotnej poisťovne. V tomto prípade však legislatíva nevyžaduje umelecké a umenovedné výkony, hoci by mohli byť pre umeleckú školu veľkým prínosom. Popri zamestnaní, tvorbe, príprave výstav, podujatí a zháňaní grantových financií tak človek vykonáva ďalší úväzok. Je otázne, kde v tomto celom procese zostáva čas na rodinu či osobný život. Ohrozenou zónou v rámci úväzkov sú pritom najčastejšie ľudia mladšej a strednej generácie bez definitívy s menším pracovným úväzkom.

Dalo by sa namietať, že sa človek pre toto povolanie / zamestnanie dobrovoľne rozhodol. Ak však nie ste komoditným bezdetným umelcom či umelkyňou, ale ani to nie je záruka prežitia, je zložité dlhodobo fungovať na voľnej nohe na Slovensku. Ide o ekonomicky veľmi nestabilnú pozíciu. Umelecká prax nie je legislatívne považovaná za prácu, honoráre za výstavy sú ešte stále v rovine všimného, trh s umením nie je nastavený a štátna grantová podpora spôsobila mnohým ľuďom na umeleckej scéne žalúdočné vredy. Vo voľnom vizuálnom umení je oproti iným, dizajnovo či produktovo zameraným odborom, zložitejšie odísť do nepedagogických profesií. Iba máloktorí umelci a umelkyne si môžu dovoliť existovať výhradne z príjmov z umeleckej činnosti, preto môže byť pre nich pravidelná finančná zábezpeka a vízia potenciálneho „dôchodku“ motiváciou k pedagogickému zamestnaniu.

Vnímam to ako konštatovanie, ktoré nevylučuje, že človeka pedagogické poslanie skutočne baví, motivuje, vyživuje jeho primárnu potrebu dávať za hranice seba samého / seba samej a teší sa z úspechov študentstva. Otázka však smerovala k pocitom vyhorenia, ktoré často spúšťa záplava neúmernej byrokracie a produkčnej práce. Ako študentka som o nej nič nevedela, domnievala som sa, že pedagogický úväzok obnáša iba naše ateliérové stretávania sa v utorky a vo štvrtky. Neriešila som výšku finančného ohodnotenia. Nevedela som, že platy pedagogických i nepedagogických zamestnancov nedosahujú dôstojnú mzdu, že pedagógovia sú vystavovaní tlaku na neustále podávanie dobrých výkonov v zamestnaní aj umeleckej tvorbe. Nároky na výkony a akademické štandardy sú pritom porovnateľné so zahraničnými univerzitami, kde sú však odlišné pracovné podmienky. A už vôbec som netušila, že v takom prostredí trpí časť pedagógov a pedagogičiek chronickým stresom, syndrómom vyhorenia alebo rezignáciou typu „toto nebudem robiť, nemám za to zaplatené“. Prevenciu pred vyhorením by mohol poskytnúť sabatikal, v slovenskom prostredí dlhodobo diskutovaná téma bez legislatívneho zastrešenia. Ide o čas, kedy zamestnanec či zamestnankyňa poberajú istú výšku platu a môžu sa venovať výhradne svojej rekonvalescencii, oddychu, tvorbe, písaniu… Na Slovensku je sabatikal zatiaľ možný iba v podobe neplateného voľna, na ktorý si treba nasporiť alebo nájsť grantovú podporu.

Vnímate alebo vnímali ste v nejakej forme podporu od inštitúcie?

Pozorujem, že na viacerých umeleckých školách sa zaviedla prax negatívnej motivácie k zvýšeniu kvantitatívne merateľných ukazovateľov či akademických titulov so stratégiou predlžovania pracovných zmlúv na dva, maximálne tri roky. S argumentom nahraditeľnosti: „Máš dva roky, tak ukáž, čo dokážeš.“ Rozumiem, prečo inštitúcia vytvára tlak na zamestnancov a zamestnankyne, sama je tlačená do kúta, kde ak jej zamestnanectvo nebude umelecko-publikačne výkonné, tak nebude schopná pokryť svoje najvyššie výdavky – platy. Platí pritom, že uvedené procesy spôsobujú nielen tlak zo strany ministerstva školstva na vedenie vzdelávacích inštitúcií, ale vedú k demotivačným nastaveniam ich pedagogického zboru. Možno by sme mohli začať uvažovať nad dlhodobejšie udržateľnými faktormi psychického zdravia zamestnancov a zamestnankýň a pýtať sa ich na dôvody utlmenia ich umeleckej i publikačnej praxe a vytvárať mechanizmy, ako im predchádzať.

Reflektovalo sa nejakým spôsobom na vaše pedagogické zručnosti, metódy a vôbec na kvalitu prístupov k vzdelávaniu? Má inštitúcia, v ktorej pôsobíte/pôsobili ste, na to vytvorené mechanizmy?

Z vlastnej pedagogickej skúsenosti viem, že vzdelávacie inštitúcie majú zriadené mechanizmy. ako formálne a neformálne diskutovať o pedagogických zručnostiach, či už na pedagogických radách, zasadnutiach katedier, počas obedov v bufete, ale i na ateliérových stretnutiach so študentstvom, kde sa môžu spoločne nastavovať a overovať funkčné procesy. Z môjho uhlu pohľadu však chýba širšia diskusia na túto tému naprieč vysokými umeleckými školami. Nie každý a každá je otvorený zmenám v zavedených štandardoch, ťažko sa prispôsobujú požiadavkám študentstva a argumentačne diskusné fórum s príkladmi dobrej praxe by mohlo viesť k zmenám. Každopádne opäť iba konštatujem, že kvalita pedagóga a pedagogičky je posudzovaná na základe nepriamej úmernosti, výstupov umeleckej či publikačnej činnosti. Reflexia pedagogického prístupu, inovatívnosti alebo aspoň efektivity nie je zohľadňovaná. Prínosný je len človek, ktorý venuje veľkú časť pozornosti svojmu nepedagogickému povolaniu a vďaka jeho výstupom je na tom škola finančne lepšie. Často pri obhajobách semestrálnych prác študentov a študentiek uvažujem nad tým, akým spôsobom vstupujú merateľné ukazovatele do nášho vnímania študentských výstupov. Či sa nestráca dôraz na nemerateľnú kvalitu tvorby, neuberá čas a energia od podstaty umeleckého a pedagogického pôsobenia. Každý a každá máme inú motiváciu k tvorbe aj jej prezentácii, taktiež v pedagogickej praxi neexistuje univerzálny prístup. Otázkou zostáva, či nás aktuálne nastavený systém nenúti k väčšiemu odpájaniu sa od radosti z pedagogickej činnosti, tvorby a umenia samotného.

Ako študentka som túžila po pedagogickom poste na vysokej umeleckej škole. Táto skúsenosť mi bola umožnená niekoľkokrát. Rokmi strávenými na rôznych úrovniach, doktorandky, asistentky, vedúcej ateliéru a vedúcej katedry, som si uvedomila mieru zodpovednosti, ale aj mieru pracovného zaťaženia, ktoré s tým súvisia. Snažím sa udržiavať zanietenie pre pedagogickú prax, rozvoj inštitúcie a tvorivú činnosť. Všetko sú to oblasti, ktoré ma bavia a napĺňajú. Na druhej strane prenikám aj do objemu tlakov, frustrácií, byrokratickej záťaže, vykazovania činnosti pre vykazovanie činnosti a zisťujem, že sú to momenty, ktoré predefinovávajú spomenuté tvrdenie „ak nehoríš, nemôžeš zapáliť“. Vyžadujú si stále väčšie a väčšie dúchanie do ohňa, ktorý v dôsledku toho oveľa skôr vyhorí.

Tento článok bude zapísaný do Centrálneho registra publikačnej činnosti.

Autorka je vizuálna umelkyňa a pedagogička.

V rámci projektu Perspectives si k téme Vzdelávanie môžete prečítať aj tieto texty či vypočuť podcasty z partnerských médií:
Kateřina Stündová: Každý si něčím procházíme. Reportáž z přehlídky mladého umění Pokoje 2023 (Revue Prostor)
Magdalena Šipka: Jak vzdělávat pro budoucnost, kterou si ani neumíme představit? (Revue Prostor)
Monika Brenišínová, Nina Wanča: Stávka není sprosté slovo aneb Reportáž ze zákulisí největší akademické stávky od roku 1989 (Revue Prostor)
Hana Trojánková Biriczová: Jan Bičovský VS. vysokoškolská stávka (Revue Prostor)