V posledných dekádach sledujeme zvýšený záujem o otázky týkajúce sa vysokého školstva a vzdelávacích inštitúcií všeobecne. Dokumentárny film Univerzity a sloboda (s plánovanou premiérou na prelome rokov 2018/2019) autorskej dvojice Zuzana Piussi a Vít Janeček, v ktorom vystupujú okrem iných lingvista Noam Chomsky, sociológ Frank Furedi či psychológ a bývalý český minister školstva Stanislav Štech, vznikal počas siedmich rokov a zachytáva koncepčný a politický zápas o podobu českého vysokého školstva. Český dokumentarista, pedagóg a publicista Vít Janeček hovorí v rozhovore pre Kapitál o problémoch a trendoch vývoja v oblasti vysokých škôl v zahraničí i strednej Európe.

 

Keď si začal nakrúcať film Univerzity a sloboda, tvojou východiskovou pozíciou bola občianska angažovanosť – ako vysvetľuješ aj vo filme, zaznamenával si protesty proti spoplatneniu vysokého školstva v Česku v roku 2011. V aktuálnom strihovom tvare, ktorý si nám dal možnosť pozrieť si, je taktiež subjektívny epilóg odrážajúci tvoju situáciu na alma mater FAMU. A medzitým sledujeme pomerne širokú analýzu rôznych inštitucionálnych a administratívnych mechanizmov prevažne českého vzdelávacieho systému, ktoré udržiavajú a prehlbujú istú moc. Ako ste ďalej – už v dvojréžii – ideovo a dramaturgicky štruktúrovali výpoveď filmu?

 

V čase protestov som začal zhromažďovať materiál, ktorý sa v ďalších rokoch rozrastal a dnes ho spolu so Zuzou spracovávame. Zdalo sa mi, že tlak na zavedenie školného je taký silný, že školné v danej situácii prejde. Napodiv sa však zmobilizovala verejnosť, čo ho zastavilo, a táto téma výrazne zasiahla aj do vtedajších parlamentných volieb. Medzičasom som čítal množstvo kníh k téme akadémie, stretával som sa s rôznymi ľuďmi. Zo skúseností na fakulte alebo v Rade vysokých škôl som sa snažil vidieť všeobecnejšie problémy, výrazne presahujúce tému školného, ktoré reprezentuje určitý symptóm nota bene. V jednom období som viedol medzinárodnú sekciu FAMU International, kde sa platí pomerne vysoké školné, pretože pokrýva aj natáčanie filmov, a každý rok som zblízka videl, ako niektorí z najtalentovanejších uchádzačov odpadli, pretože nezohnali grant alebo vlastné peniaze na financovanie štúdia. Je to strašný pocit. V Británii je dnes už výška školného astronomická, a tak sa premieta i do reálnych nákladov na vysoké školy. U nás je však táto téma irelevantná, skoršie navrhované zavedenie školného aj na českých programoch by do rozpočtu zasiahlo tak málo, že to ekonomicky takmer nedávalo zmysel. Akcelerácia občianskeho tlaku mala ale zdroj v úvahe, že samo zavedenie školného je prvým krokom na ceste k britskému modelu, kde školné tiež začínalo na relatívne symbolických čiastkach. Naviac v Británii alebo USA je aspoň prepracovaný systém študentských pôžičiek, ktoré v českom prípade neboli v detailnejšej podobe súčasťou žiadnych návrhov.

 

Noam Chomsky vo filme tvrdí, že britský model dosahuje svoj extrém v konzervatívnej politike, ktorá chce prvotriedne univerzity premeniť na treťotriedne komerčné firmy. Školstvo podľa vzoru pravicového, trhom ovládnutého systému vygenerovalo fenomén študentských pôžičiek, takže študenti vychádzajú zo škôl zadĺžení, čo samozrejme v rôznych smeroch determinuje kvalitu ich života. Predstavujú aj v Česku tieto pôžičky taký významný problém ako napríklad v Británii?

 

Každý dlh má pacifikačný dopad na životnú situáciu dlžníka, v prípade pôžičky na školné môže byť celoživotným disciplinačným nástrojom. Človek je zadlžený a to nie je iba stav de iure, je to aj stav mysle. Česko je laboratóriom exekúcií, dopady na mentalitu a duševný stav ľudí to má obrovský. Osobne si myslím, že v spoločnosti štatisticky narastajúci pocit sklamania z ponovembrového vývoja je hnaný jadrom státisícov ľudí, ktorí boli ožobračení a vpadli do exekučného konania kvôli pôžičkám alebo malým pokutám, ktoré vplyvom dlhodobo defektne nastaveného systému astronomicky narastali. Pôžičky na štúdium ale predstavujú dvojitý problém. Pre bankový sektor je to ich často problematická návratnosť. Pre študentov sú motivačné, pokiaľ je hranica príjmov, od ktorej musia splácať, nastavená vysoko, takže existuje šanca, že ju nedosiahnu; tým ale zas nie sú motivovaní až tak veľa zarábať, čo nie je dobré pre ekonomiku.

 

Sociológ Frank Furedi, takisto jeden z vašich respondentov, tematizuje vo filme zaujímavý pravicovo-ľavicový diskurz. Historicky vzaté, kým pravicový, technokratický tlak spel k biznisovému vzdelávaciemu modelu, ktorý v Británii viedol k masifikácii, ľavica ju v podstate dopĺňala svojou inkluzívnou politikou vzdelávania pre všetkých.

 

Toto bola pre mňa úplná pecka, hoci so Zuzou sa sporíme, či a kde to vo filme použiť. Jedna vec je inklúzia a druhá masifikácia. Furedi tvrdí, že v 90. rokoch došlo k uplatneniu oboch prístupov, a to za súčasného naplnenia požiadaviek pravice, aby sa univerzity viac zamerali na výchovu pre aktuálny pracovný trh. Došlo tým k hlbokej transformácii vnútorného prostredia univerzít, pretože tieto dve sily dovtedy stáli skôr v protiklade a navzájom sa vyvažovali. Ľavica historicky viac chápala akademické slobody per se s nádejou, že je v nich viac emancipačného potenciálu pre človeka a ľudské poznanie. Každé pokračovanie humboldtovského poňatia univerzity je v princípe emancipačné od vonkajšej politiky, obchodných záujmov alebo cirkevných dogiem. Britský príklad je ale extrémny a je to spojené s globalizáciou. Britské, ale aj americké univerzity majú globálnu prestíž a sú mekkou západného vzdelania. Pokušenie pretvárať ich na firmy tak, že vzdelanie ponúkajú stredným a vyšším stredným triedam z Indie, Číny a iných rozvojových krajín, je logické – dosahujú astronomické zisky. Masifikácia tohoto modelu potom vytvára celé industry, čo má svoje dopady. Britské školstvo bolo okrem iného vzorom aj preto, že rozvinulo individualizované procesy, od práce v malých študijných skupinách po individuálny mentoring. Tieto procesy boli vzorové nielen pre tie najstaršie univerzity, kde vznikli. Masifikáciou Briti mnoho vecí ohrozili.

 

Hľadali ste partikulárne odpovede na otázky masifikácie aj v Česku či na Slovensku?

 

V Česku, ale aj na Slovensku bol odpoveďou na požiadavky masifikácie nárast súkromných vysokých škôl. Doména vzdelávania dovtedy podliehala – v porovnaní s inými oblasťami – nevídanej regulácii. Na post generálneho riaditeľa televízie sa môže prihlásiť ktokoľvek, kvalifikačné kritériá sú veľmi všeobecné. Odborný asistent na vysokej škole musí pri nástupe splniť mnoho odborných kritérií odrážajúcich sa v určitých formálnych náležitostiach – splnených kvalifikačných predpokladoch a výkonoch. V školstve sa predpokladalo, že automaticky existuje etika typu: čím vyššiu akademickú pozíciu a celoživotný titul s tým spojený človek dosiahne, tým náročnejšie kritériá súvisiace s jej výkonom musí spĺňať. Naprieč režimami existuje vysoká prestíž  vysokoškolských učiteľov – čím vyššia hodnosť, tým vyššia prestíž. Keď do systému vpustili súkromné školy, ktoré sa správali podľa formálnych pravidiel – teda sa snažili získať otitulovaných ľudí pre záštitu svojich programov, naraz sa vytvorila dlhoročná zóna príležitostí pre otitulovaných ľudí zastrešovať rôzne veci a dlhú dobu nikto neriešil, či daný človek takto poskytuje svoj kredit i s plnoformátovou účasťou na obsahu všetkých procesov, ktoré súviseli s akreditáciou i fungovaním nových škôl, a či je to vôbec vzhľadom na jeho pracovné úväzky technicky možné. V Česku aktuálne ďalší problém masifikácie spočíva aj vo vybudovaní kapacít dimenzovaných na silné populačné ročníky a príležitosti plynúce z eurofondov na investície. Keď už tu kapacita existuje, existuje aj záujem ju naplniť. To je implicitný inštitucionálny mechanizmus. A s tým hrozí aj pokles kvality, pretože i keď sa prihlási menej študentov a menej z nich preukáže obvyklé predpoklady, systémovo je tu tlak, aby študoval taký počet, aký kapacity umožnia. Nedopustíme, aby boli obrie vybudované kampusy prázdne, ich údržba stojí milióny korún a so študentmi prichádzajú peniaze. Každý veľký systémový krok by mal byť sprevádzaný aj úvahou o komplexných budúcich dôsledkoch, keď sa priestor saturuje v zmysle trhu práce aj populačných ročníkov, trebárs v horizonte piatich rokov, alebo naopak, keď demografická krivka poklesne. Českú republiku po stránke kvality študentov reálne zachraňuje Slovensko. Vo filme to neodznie, no každý rok prúdi zo Slovenska do Česka asi osemtisíc študentov a je dokázané, že títo patria k najtalentovanejším zo svojho populačného ročníka. Pričom len niekoľko stoviek Čechov ide študovať na Slovensko. Z Česka sa domov vráti len približne 20 % Slovákov. To je pre Slovensko strašná rana, pre Česko záchrana. (Ak sa na to nepozeráte ako my doma, kde sa cítime stále v spoločnej krajine.)

 

Do diskurzu vstupuje aj inštrumentalizácia vzdelania a fakt, že profesijné vysoké školstvo je také cielené, že sa už viac nevenuje intelektuálnemu v širokom zmysle. Furedi si všíma, že školstvo stratilo intelektuálny obsah.

 

To antiintelektuálne na vysokých školách často súvisí s určitým odborovým „fašizmom“, ktorý je ľahšie navoditeľný obzvlášť v odboroch so silnou väzbou na osvojenie si jasného systému určitých nemenných postupov, ktorými možno dosiahnuť konkrétny efekt. Poznanie a systémy s vágnejšou metodológiou a epistemológiou sa potom z tejto perspektívy môžu javiť ako menejcenné. Zdá sa mi, že najčastejšie je to vidieť na občasných útokoch ľudí s ekonomickým či technickým vzdelaním voči vzdelaniu v spoločenských vedách, keď získajú politickú moc. Útoky opačným smerom som nezaznamenal.

 

V čom spočíva základná chyba konfigurácie systému, ktorý sa uberá takýmto paradoxným smerom?

 

Každé prostredie má limity vo svojej architektúre. Brniansky docent práva Filip Křepelka, zaoberajúci sa okrem iného štruktúrami akademickej samosprávy, vo filme prezentuje systém riadenia prvorepublikových univerzít, kde existovali akési zbory starších, ktoré dlhodobo riadili školu. Rola dekana bola marginálna, on bol len takpovediac hovorcom tejto rady, voleným na jeden-dva roky; podstatné ale bolo, že rozhodovanie bolo kolektívne. Študenti mali naopak minimálnu formálnu moc, no veľký neformálny vplyv cez spolky a dalšie aktivity. V období socializmu boli univerzity riadené direktívne ministerstvom, neexistovala žiadna samospráva, uchovala sa však profesijná štruktúra súvisiaca s akademickými hodnosťami. V odboroch s nepolitickým profesijným zakotvením sa titulovalo zodpovedajúc realite a poznaniu akademikov. Po revolúcii sa to obrátilo, veľkú silu dostali vysokoškolskí študenti, progresívna časť spoločnosti, a tak aj miera ich angažovanosti smerom k akademickej samospráve bola veľká. Ak systém samosprávy dnes na niečom vyhníva zvnútra, je to pasivita študentov aj akademikov a ich nezáujem zúčastňovať sa na samospráve. Do čela inštitúcií sa potom môžu dostávať ľudia, ktorí sa profilujú tak, že sa pre tú funkciu „obetujú“ a od takejto obete je už len krôčik k spasiteľskému komplexu. Samospráva (ako aj demokracia) je dobrý mechanizmus, pokiaľ ho ľudia napĺňajú. Vždy som si myslel, že najmä v malom prostredí školy tento mechanizmus dokáže pomerne neomylne identifikovať a mandátom opatriť v danej chvíli najmúdrejších ľudí, a tí výkonom svojho mandátu zaistia voľbu kompetentného vedenia a ďalší rozvoj. Ale práve vývoj na FAMU posledných rokov ma presvedčil, že táto rovnica neplatí absolútne.

 

Aktuálny rozpor na FAMU spočívajúci v absurdnej debate o dualite remesla a umenia je svojím ideologickým zázemím pre súčasný vzdelávací systém symptomatický. Myslíš si, že FAMU takto stráca svoj utkvelý intelektuálny étos?

 

Samotná táto debata je dôkazom, že sa to prostredie dostalo do svojej antiintelektuálnej fázy a regresie. Mysliacemu človeku by takýto nezmysel nenapadol, umenie sa učiť nedá a učiť remeslo inak než smerovaním k umeniu takisto nie. Stavať proti sebe tieto dve kategórie je iba príznakom hádam len momentálneho ochabnutia, prejavujúceho sa i týmto nedostatkom jazyka. Avšak ako hovorí Zuza, inštitúcie majú svoje fázy. A celá spoločnosť dnes cúva kamsi do 70. rokov. Ale stále sa na to snažíme pozerať ako na kumuláciu dôvodov na zmenu.

 

Mohla by byť priama participácia študentov a študentiek na riadení školy možnou cestou k demokratickejším a rovnejším vzdelávacím inštitúciám?

 

Súčasný systém dáva študentom obrovský priestor podieľať sa na samospráve, vlastne si ani neviem predstaviť, že by mohol byť väčší. Podľa mňa je systém konštruovaný nielen ako isté poďakovanie študentom z roku 1989 za podiel na páde minulého režimu, no jeho konštrukcia počítala i so silnou študentskou angažovanosťou, jasne prítomnou u tých, ktorí zažili étos Novembra a uvedomovali si jeho výdobytky. Tento étos so sebou prináša úctu k argumentom, hľadanie najlepšieho riešenia a úsilie o maximálnu otvorenosť konania; hlavne však počíta s reálnou angažovanosťou väčšiny členov akademickej obce vo veciach školy. Počíta aj s tým, že hľadanie kandidátov na zastupiteľské miesta samosprávy i kandidátov na vedúcich predstaviteľov školy je široko kolektívna záležitosť, rovnako ako priebežný kontakt s výkonom ich mandátov. Jedine tak môže samospráva fungovať.

 

Ako sa univerzity a vysoké školy „korporatizujú“?

 

Novelou vysokoškolského zákona u nás došlo k dvom veľkým zmenám na systémovej úrovni. Posilnila sa právomoc rektorov a významne vzrástli nároky na byrokratizáciu procesov výuky. To prvé má svoju logiku napríklad z právnického hľadiska – pretože právnu subjektivitu nemajú fakulty, ale iba vysoké školy a rektor ako štatutár by mal mať väčšiu zodpovednosť. Podľa mňa sa tým ale škola ešte viac vzďaľuje svojmu žiadanému participatívnemu a samosprávnemu duchu, pretože posilňuje pozíciu svojho hlavného úradníka, tak aby nebol výkonnou silou samosprávy, ale autoritou, ktorá autonómne riadi. V dobe, keď sa aj v ekonómii čím ďalej tým viac hovorí o žiaducej zamestnaneckej participácii, je posilňovanie autoritatívnych elementov riadenia dosť na pováženie aj pre niekoho, kto by chcel mať z univerzity firmu. Byrokracia nutne narastá aj s novým systémom hodnotenia kvality, ktorý bol zavedený namiesto akreditačnej komisie. Jeho výkon vyžaduje zapojenie omnoho väčšieho počtu ľudí do posudzovania a jeho zástancovia dúfajú, že bude spočívať menej na splnení formálnych kritérií než ten predchádzajúci a naopak, že bude v živšom kontakte s vlastnou činnosťou univerzity. To sa uvidí asi v priebehu najbližších rokov.

 

Ako sa môžeme kriticky zapojiť do diskusie o tom, ako sú univerzity a vysoké školy, ale aj iné inštitúcie zriaďované?

 

Bežný človek nemá veľa možností do tohto procesu zasiahnuť. Pravdou však je, že štát ani v Česku, ani na Slovensku dlhodobo nijako nereguluje a možno ani nezisťuje, či už daných vzdelávacích kapacít v určitých odboroch nie je dosť a či majú vznikať ďalšie.

 

Vo vašom filme je linka s vlogermi, ktorí sa exponujú, aby „glosovali“ svoju študijnú každodennosť, ilustráciou dlhodobej degeneratívnej tendencie českého vzdelávacieho systému. Prečo ste sa rozhodli zaradiť ju do filmu?

 

Vlogerov objavila Zuza a zdalo sa nám vhodné zaradiť do filmu extrémne polohy, ktoré označujú určité esenciálne príznaky masifikovaného systému, zmenu étosu. Niektorí ľudia vrátane televíznych dramaturgov vidia aj vďaka tejto linke film ako priveľmi negatívny.

 

Pozitívne je napríklad gesto, ktoré urobili českí akademici, keď pozvali Jeffreyho Bealla (zakladateľa blacklistu predátorských akademických vydavateľov) na konferenciu do Česka, ale aj revízia a sebareflexia, ktorú uskutočnila už zrušená akreditačná komisia.

 

Tak to vnímame aj my. Nakoniec ale aj tí samotní vlogeri sú v zásade pozitívni. Ide väčšinou o inteligentných performerov, ktorí sa – v dobe, keď sami boli študentmi – s obrazom študenta v nejakej grotesknej polohe iba hrali, a preto je to vtipné. Keby bola väčšina týchto vystúpení skutočná, išla by z toho depresia.

 

V mnohých ohľadoch sú naše životy závislé od inštitucionálnej podpory. Inštitúcie nás však zároveň vystavujú štrukturálnemu násiliu, nerovnomernej distribúcii, hierarchii a reprodukujú rôzne systémy útlaku a nerovnosti. Ako môžeme zriaďovať inštitúcie, akými sú napr. univerzity či vysoké školy, inak a demokratickejšie?

 

Pri všetkom svojom záujme o vzdelávanie mám veľmi rád knihu Ivana Illicha Deschooling Society. Illich správne prirovnáva inštitucionalizáciu vzdelávania k narastajúcej inštitucionalizácii spoločnosti, ktorá sa čím tým ďalej viac formalizuje. On vo svojej dobe videl východisko vo väčšom využití individualizovanej komunikačnej technológie, čo je dnes otázkou, keď vidíme, že každá technológia má tendenciu smerovať k podobnému či prakticky rovnakému užívateľskému protokolu. Možno by stačilo, keby sa tie inštitúcie – i my, ktorí sme ich súčasťou – brali a súčasne nebrali tak vážne. Aby vznikala väčšia rovnováha mezi askriptívnym statusom (daným tým, že už všetci vieme, aké sú dôležité) a meritórnym prístupom, počítajúcim s tým, že univerzity majú byť bránou pre otvorenie sa novému poznaniu, ku ktorému patrí aj pripravenosť na zmenu, ktorá stále prichádza, a stále väčšou rýchlosťou.

 

Rozhovor pripravili Matej Sotník a Kristína Országhová

 

Vít Janeček je český režisér, pedagóg, filmový kritik, publicista, kurátor (v 90. rokoch Roxy, Archa, retrospektívy na MFF Karlovy Vary). Od roku 2002 pôsobí na pražskej FAMU, kde spoluzakladal a viedol Centrum audiovizuálních studií. V rokoch 2012 – 2015 viedol zahraničnú sekciu FAMU International. Podieľal sa na počiatkoch časopisu Cinepur. Nakrútil dokumentárnu esej Houba (2000), v ktorej sa pokúsil vysvetliť prírodu, vedu a civilizáciu pomocou štruktúr huby, slovenskí diváci môžu poznať jeho film Ivetka a hora (2008). Ako producent a koproducent v minulosti zastrešil niekoľko svojich vlastných filmov, v rámci vzdelávacieho projektu v Barme, ktorý vedie od roku 2006, inicioval a produkoval celovečerný hraný film Mnich (2014, r. The Maw Naing), považovaný za zlomové dielo rodiaceho sa nezávislého filmu krajiny, ktorá sa po polstoročí vlády vojenskej junty otvára svetu. Spolu s manželkou, dokumentaristkou Zuzanou Piussi, v roku 2014 založili produkčnú spoločnosť D1film, pod ktorej hlavičkou vznikli okrem iných ich spoločné dokumentárne snímky Sedliacky rozum (2017) či Univerzity a sloboda (2018).

 

filmový/tematický kapitál

Napíšte komentár

Vaša emailová adresa nebude publikovaná. Povinné polia sú označené *