Pred približne štyridsiatimi rokmi riešil americký Národný úrad pre letectvo a vesmír (NASA) nasledujúci problém: ich raketoví vedci neboli dostatočne kreatívni. Prichádzali s riešeniami, ktoré sa pohybovali v zabehnutých koľajach, báli sa riskovať, namiesto inovácií neustále využívali iba naučené metódy. Niekto v NASA si povedal, že by s tým bolo potrebné niečo urobiť a oslovil organizačného psychológa Georgea Landa a teoretičku vzdelávania Beth S. Jarmanovú.
Ich zadanie bolo jednoduché, mali vymyslieť spôsob, ako pri nábore nájsť ľudí, ktorí budú dostatočne kreatívni a nebojácni pri presadzovaní nových myšlienok. Dostatočne na to, aby mohli pracovať v NASA. Po sérii pokusov a omylov vymysleli test založený na divergentnom myslení. Divergentné myslenie, na rozdiel od toho konvergentného, je schopnosť nazerať na jeden problém z rôznych perspektív a pri riešení problémov využívať zdroje často z neočakávaných oblastí. Test vznikol a NASA bola s výsledkom spokojná, no Land a Jarman si začali klásť nové otázky: „Ako je to teda s tou kreativitou? Je to vrodená vlastnosť? Alebo sa kreativite učíme až neskôr?“ A tak použili svoj test na 1 600 detí vo veku piatich rokov. Výsledok? 98 % detí dosahovalo úroveň kreativity, ktorú by sme označili za geniálnu. 98 % Marií Curie a Albertov Einsteinov. To bolo niečo šokujúce. Rozhodli sa preto vo výskume pokračovať a test použili znovu o päť rokov neskôr, pričom odhalili zásadný prepad: vo veku desiatich rokov malo kreativitu na úrovni geniality 30 % detí. O ďalších päť rokov to bolo už len 12 %. A v dospelosti: 2 %. Situácia, s ktorou sa bežne stretávame i u nás. Slovenská profesorka pedagogiky Oľga Zápotočná robila výskum s dvoma skupinami detí, jednou v predškole a druhou v prvom ročníku základnej školy. Predškolské deti využívali bez obáv všetky svoje znalosti nadobudnuté z tých najrôznejších zdrojov; deti v prvom ročníku iba lakonicky poznamenali: „To sme sa ešte neučili.“ (19)
Čo sa v medzičase s deťmi stalo? Land a Jarman konštatujú, že všetky mali jedno spoločné: prešli školským systémom, ktorý kreativite, riskovaniu a novým a nekonformným prístupom v rozmýšľaní príliš nesvedčí. (12)
To je, samozrejme, pomerne zásadné obvinenie tradičného školského systému. Nemohlo by to byť napríklad tak, že kreativita je prirodzenou vlastnosťou iba u detí a s narastajúcim vekom sa stráca? Najjednoduchším riešením na zodpovedanie tejto otázky je porovnať dve skupiny dospelých. Tých, ktorí prešli tradičnou školou, a tých, ktorí prešli niektorou z alternatív. Podobných výskumov v dospelom veku neexistuje veľa, ale tie, ktoré sú k dispozícii, hovoria celkom jasne. Napríklad po absolvovaní massachusettskej školy Sudbury Valley je oproti národnému priemeru USA viac ako dvanásťnásobne pravdepodobnejšie, že sa uplatníte v kreatívnych profesiách (ako umelci, dizajnéri, architekti…). (8, 9)
Ak sa pozrieme na ďalšie výskumy, potlačenie kreativity u detí súvisí predovšetkým s dvomi základnými aspektmi tradičného školského systému: preferovanie vonkajšej motivácie pred tou vnútornou (učíme sa kvôli odmenám a trestom namiesto radosti zo samotného procesu učenia) a hierarchicky usporiadané školské prostredie, v ktorom nemáme dosah na jeho fungovanie, na rozdiel od toho demokratického, kde má každý člen legitímny hlas. (1, 7)
Oba tieto aspekty majú svoje dôsledky do dospelosti. Ak je niekto zvyknutý na vonkajšiu motiváciu, stráca chuť rozvíjať sa, nepozná svoje talenty (to, v čom je naozaj dobrý, a to, čo ho napĺňa), má pocit vlastnej nedostatočnosti oproti ostatným, s ktorými sa porovnáva, nudí sa, jeho ochotu pracovať podmieňujú externé faktory ako spoločenská prestíž či peniaze, vo svojej práci robí nutné minimum (aby akurát dosiahol odmenu, resp. aby sa vyhol trestu), nezáleží mu na kolektíve a spokojnosti kolegov, ktorých berie ako nástroje (a nie ako ciele osebe). (17) Ak je dieťa zároveň socializované v systéme, ktorý je hierarchický a v ktorom je prakticky bezmocné, stáva sa pre neho toto spoločenské usporiadanie prirodzeným. A to nielen na vedomej rovine, ale predovšetkým na rovine jeho vnímania skutočnosti: pre mladého dospelého je skrátka prirodzeným stavom vecí, že je bezmocný vo vzťahu k svojim nadriadeným, ktorých autoritu má rešpektovať iba z titulu samotnej autority. (5, 10)
Kritici preto často spájajú stratu dôvery v demokratické inštitúty práve s tradičným školským systémom. Ak je pre mladých dospelých prirodzené, že sa sami cítia bezmocní vo vzťahu k zlepšeniu svojich životných podmienok, je pre nás také nepochopiteľné, že sa obrátia na autoritu, ktorá vyhlási, že ich podmienky zlepší? Rastúca skupina psychológov si tak kladie otázku: „Ako chceme deťom umožniť spoznávať demokratické inštitúty – slobodu, schopnosť vytvárať nevynútené dohody, pocit, že patrím medzi ostatných bez ohľadu na moje silné stránky – keď o týchto inštitútoch iba rozprávame, ale vo svojich životoch ich deti nikdy nezažili?“ (14) Peter Gray, profesor psychológie na Boston College, preto zašiel až tak ďaleko, že tradičný školský systém nazval väzením. (6)
Tradičné školy a ich demokratická alternatíva
Keď sa pozrieme na historický kontext vzniku nášho tradičného školského systému, jeho nastavenie nás vlastne ani prekvapiť nemôže. V roku 1774 vykonala Mária Terézia jednu z najzásadnejších reforiem vzdelávania v histórii: vytvorila systém verejných škôl, ktoré otvorili vzdelanie pre všetky deti. Rokom 1805 sa zaviedli súpisy školopovinných detí, a tie definovali podobu školstva tak, ako ju poznáme i dnes. Cieľom Márie Terézie však nebolo pozdvihnúť národ alebo niečo podobné, jej rozhodnutie bolo v zásade pragmatické: dovtedajšie školstvo skrátka nedokázalo uspokojiť rozvíjajúci sa pracovný trh. Ako robotník či robotníčka na poli ste nepotrebovali okrem fyzickej výdrže žiadnu znalosť čítania ani písania. No v rozvíjajúcich sa manufaktúrach bola základná gramotnosť nevyhnutná (napríklad na prečítanie si denných inštrukcií), rovnako ako schopnosť sedieť dlhé hodiny disciplinovane na jednom nepohodlnom mieste, nevrtieť sa, poslúchať, keď vám niekto zadá pokyn, a to ideálne bez zbytočného spochybňovania, ktoré by ohrozilo efektivitu. V spoločnosti, ktorá bola organizovaná striktne hierarchicky, to fungovalo výborne – keďže prístup k najnovším poznatkom mali iba elity, ktoré vlastnili rovnako výkonnú moc spravovať životy ostatných –, bolo jednoducho prirodzené, že ste v pozícii, keď robíte, čo vám povedia, a príliš nad tým nerozmýšľate. Tomu boli napokon prispôsobené i spôsoby výučby: nepohodlné a preplnené triedy, frontálna výučba, pri ktorej sú informácie podávané jednosmerne, vonkajšia motivácia v tom čase predovšetkým v podobe trestov (bitiek). Všetky tieto aspekty prispievajú k veľkej efektivite: mnoho ľudí naraz získa pomerne rozsiahle množstvo jednoduchých informácií a disciplínu, vonkajšia motivácia zas funguje výborne na mechanické úkony (ak chcete, aby vám niekto rýchlo vyrobil pár topánok, nedáte mu hodinovú mzdu, ale zaplatíte priamo za odovzdaný produkt). (4)
Prekvapivé teda nie je to, ako tradičné školstvo vyzeralo; prekvapivé je skôr to, že sa doteraz – za dvestotrinásť rokov, jedno objavenie žiarovky, jednu teóriu relativity, jedno objavenie antibiotík, jedno zrušenie monarchie, dvanásť ľudí na Mesiaci, popri okamžitom prístupe k informáciám na internete pre kohokoľvek, umelej inteligencii (v mobilných telefónoch) a čoraz bežnejších úvahách nad nesmrteľnosťou – nezmenilo v prospech škôl, ktoré by neboli postavené na autorite a vynucovaní poslušnosti, ale demokracii a podporovaní kreativity. Školy, ktoré sú založené na demokratických princípoch, pritom existujú, nazývajú sa pomerne logicky demokratické (alebo slobodné) a ich zrejme najznámejší predstavitelia sú britský Summerhill (založený v roku 1921) a severoamerické Sudbury Valley (založené v roku 1968).
Ako demokracia v praxi školy podporuje vnútornú motiváciu a kreativitu
V úvode som hovoril o tom, že kreativita nemôže existovať bez vnútornej motivácie a vnútorná motivácia vzniká v prostredí, ktoré na prvý pohľad vyzerá paradoxne. Na jednej strane musí takéto prostredie podporovať autonómiu jednotlivca a pocit jeho kompetencie (teda vlastného majstrovstva, toho, že dokáže zvládnuť často i zložité situácie), na druhej strane musí podporovať pocit spolupatričnosti jednotlivca so skupinou. (16) Jednotlivec a jeho schopnosti, skupina. Pointa je teda vytvoriť prostredie, v ktorom bude jednotlivec skupinou akceptovaný taký, aký je, pretože práve taký, aký je, najlepšie prispieva k celkovému fungovaniu skupiny. Ako teda školy vytvárajú takéto prostredie?
Deti vo svojich životoch potrebujú hranice a samy osebe majú rady pravidlá, ktoré im tieto hranice stanovujú. Hranice im totiž zjednodušujú v mnohom neprehľadný svet, v ktorom sa pohybujú: skrátka a dobre, hranice im vytvárajú pocit bezpečia. (3) Čo by sa stalo, keby mali deti príležitosť určiť si pravidlá samotné? Neumývali by si zuby a nikdy nechodili spať? No, nie.
Každý pondelok zasadne v Summerhille dobrovoľné zhromaždenie všetkých študentov, od tých najmenších po tých najstarších, a pedagógov. Zo študentských radov sa zvolí predseda alebo predsedkyňa, ktorá stretnutie vedie. Cieľom stretnutia je prediskutovať problematické udalosti z minulého týždňa, deti majú možnosť hovoriť o príkoriach, ktoré sa im možno stali, alebo o pravidlách, ktoré podľa nich nefungujú dostatočne. Tým, že prostredie školy obývajú študenti a študentky rôznych vekových kategórií, spolupatričnosť vedie skupinu k vytváraniu pravidiel, ktoré sú ohľaduplné voči malým deťom (napríklad nastavenie večierky na hodinu, ktorá je ústretová voči potrebám mladších detí). Pedagógovia a pedagogičky majú rovnakú príležitosť vystúpiť v diskusii, povedať svoj názor a predložiť ho skupine na hlasovanie, hodnota ich hlasu je však rovnaká ako hodnota hlasu kohokoľvek v skupine. (7)
Dobrovoľná je účasť na všetkých aspektoch spoločenského života, platí to i pre vyučovanie. Ak sa z akýchkoľvek príčin nechcete zúčastňovať na hodinách matematiky, ale preferujete prácu v dielni (alebo chytanie rýb, písanie básní, hojdanie sa na hojdačke), na hodiny chodiť nemusíte. Napriek tomu deti na hodiny chodia. Deti v slobodných školách sa učia, lebo ich to baví. Je to učenie pre učenie a je to učenie zábavné, pretože je zábavné venovať sa témam, ktoré nás fascinujú. Je zábavné rozvíjať svoj talent, teda niečo, v čom sme naozaj dobrí, v čom sa vidíme.
Platí tu jediná výnimka. Podľa Alexandra S. Neilla, zakladateľa Summerhillu, by mal byť vek dieťaťa pri vstupe do slobodnej školy do trinástich rokov, pretože približne do tohto veku dokáže dieťa využívať svoju prirodzenú schopnosť riadiť svoje učenie. Dlhší pobyt v tradičnom školskom systéme dieťa jednoducho zlomí a bez vonkajšej motivácie (odmeny a trestu) takéto dieťa stráca záujem o seba i o svet. (13)
Dôvera v deti ako základný predpoklad učenia
Podľa ruského vývinového psychológa Leva S. Vygotského má každé dieťa oblasť schopností, ktorú označuje za „zónu najbližšieho vývinu“. V nej sa nachádzajú schopnosti, na ktoré dieťa samotné ešte nedosiahne, ale dokáže ich využiť za pomoci niekoho ďalšieho. (18) Typickým príkladom môže byť hádzanie loptičkou. Dve štvorročné deti, ktoré by si chceli hádzať loptičkou, by s takouto hrou pravdepodobne skončili veľmi rýchlo: nedokážu hádzať presne a zložitejšie hody ani nedokážu chytiť. Príliš zábavy by im táto hra zrejme nepriniesla. Pri hre štvorročného a osemročného dieťaťa je však situácia odlišná. Krivolaké hody štvorročného dieťaťa môžu predstavovať pre to osemročné primeranú výzvu a zároveň v ôsmich rokoch dokáže dieťa hodiť loptičku dostatočne presne, aby ju to štvorročné chytilo. Okrem zábavy sa rozvíja hrubá motorika, koordinácia oko – ruka, deti sa učia vzájomnej zodpovednosti a utvrdzuje sa spolupatričnosť v skupine. (7) Tradičné školy deti separujú podľa veku, a to napriek ich odlišným vývinovým potrebám: napríklad učiť čítať deti, ktoré na to ešte nie sú vývinovo pripravené, môže spôsobiť celoživotne problematický vzťah k čítaniu. (14)
Prirodzeným spôsobom učenia detí je hra. Hrou môžeme označiť činnosť, ktorú robíme len pre ňu samotnú, skrátka preto, že nás baví. To ale neznamená, že súčasťou hry nemôže byť nejaký cieľ: deti v Summerhille napríklad samotné skonštruovali funkčnú plachetnicu. A na dosiahnutie tohto cieľa sa často potrebujeme učiť a musíme sa učiť veľa. Vedeli by ste napríklad, čo by ste potrebovali na to, aby ste z dreva vyrezali loď? Príkladov je mnoho, deti v slobodných školách sa učia cudzie jazyky, aby si mohli čítať komiksy, ktoré si priniesli ich spolužiaci z iných krajín, alebo zvládnu stredoškolskú biológiu, chémiu a fyziku v priebehu niekoľkých mesiacov na to, aby sa mohli dostať na medicínu, keď sa rozhodnú stať lekármi. (13)
No základným východiskom, ktoré je spoločné pre všetky demokratické školy, je dôvera v deti. Rozšírený stereotyp vidí dieťa ako niečo, čo sa bez zásahu rodičov či učiteľov, vyhrážok či sľubov, odmien a trestov nepohne z miesta. Prirodzeným stavom človeka je však jeho chuť rásť a rozvíjať sa, objavovať, experimentovať. (2) Nikto nemusí človeka nútiť učiť sa chodiť ani rozprávať. Nikto nemusí dieťa nútiť, aby kládlo otázku: „Prečo?“ Napriek tomu k našim deťom pristupujeme s nedôverou, vštepujeme im strach zo zlyhania tým, že hodnotíme ich výkony, hoci zlyhanie nie je ničím iným ako prirodzenou súčasťou procesu učenia: ak táto stratégia nevedie k naplneniu môjho cieľa, skúsim inú. Tým, že deti naučíme báť sa zlyhania, oberáme ich o pocit vlastnej kompetencie pri experimentovaní i autonómie pri nachádzaní svojich vlastných riešení, čím strácajú vnútornú motiváciu i kreativitu a stávajú sa závislými od úsudkov druhých ľudí. (11) Slobodné školy odmietajú veriť, že vo veku piatich rokov dieťa prestáva byť schopné riadiť svoje vlastné učenie a vidia ho samo ako kompetentné nájsť si svoju cestu, nech už sa rozhodne v živote pre čokoľvek.
„Sú takéto deti kompetentné žiť ‚normálny‘ dospelý život v ‚obyčajnej‘ spoločnosti?“
John Holt, americký reformný pedagóg, popisuje príhodu s matkou jedného zo svojich študentov. Tá mu mierne znepokojene povedala, že podľa nej robí chybu, ak sa deťom snaží spraviť vyučovanie zaujímavým. „Nakoniec,“ vravela, „aj tak budú celý život robiť niečo, čo neznášajú, takže by si na to mali dostatočne zvyknúť už teraz.“ Holt to komentoval nasledovne: „Bolo to, ako keby mi povedala: ‚Môj chlapec strávi svoj život ako otrok, takže chcem, aby si na túto myšlienku privykol, a dbajte na to, že keď už sa tým otrokom stane, bude svedomitý, usilovný a dobre zaplatený.‘“ (11)
Približne 15 % absolventov slobodných škôl sa zamestná v akademickej sfére a približne 25 % v kreatívnych profesiách. No cieľom demokratických škôl nie je produkovať „úspešných“ ľudí, minimálne nie podľa bežných kritérií úspechu. Šťastný a naplnený záhradník (tesárka, krajčír, staviteľka lodí…) aktívne participujúci na spoločenskom živote svojho okolia, starajúci sa o potreby svojich blízkych, je pre slobodné školy lepšou vizitkou ako nešťastný vysokoškolský pedagóg, ktorý robí nutné minimum, nezaujíma sa ani o rozvoj svojho vlastného vedného odboru a pôsobí demotivujúco na svojich študentov. Podľa profesorky sociálnej psychológie Jany Plichtovej je náš svet re/kreovaný, teda znovu/vytváraný každou ďalšou interakciou každého ďalšieho človeka, ktorý sa rozhodne žiť v našej spoločnosti. (15) Spoločnosť, ktorá nevidí východisko v ničom inom ako v úteku k autoritám, bude nevyhnutne ovplyvnená skúsenosťou so slobodnými a kompetentnými ľuďmi, ktorí majú nielen záujem starať sa o svoje okolie, ale sú i schopní nachádzať originálne riešenia a niesť zodpovednosť pri snahe o ich presadenie.
Literatúra:
(1) Cerasoli, Ch., Nicklin, J., Ford, M. (2014). Intrinsic Motivation and Extrinsic Incentives Jointly Predict Performance: A 40-Year Meta-Analysis. Psychological Bulletin, 140 (4), 980-1008.
(2) Dewey, J. (1938). Experience and Education. New York: Kappa Delta Pi.
(3) Dreikurs, R., Soltzová, V. (2012). Deti ako výzva. Bratislava: Adlerovská psychoterapeutická spoločnosť.
(4) Feřtek, T. (2015). Co je nového ve vzdělávání. Praha: Nová beseda.
(5) Foucault, M. (2004). Dozerať a trestať. Bratislava: Kalligram.
(6) Gray, P. (2013, 26. august). School is a prison — and damaging our kids. Dostupné z http://bit.ly/school_is_prison
(7) Gray, P. (2016). Svoboda učení. Praha: PeopleComm.
(8) Gray, P., Chanoff, D. (1986). Democratic Schooling: What Happens to Young People Who Have Charge of Their Own Education? American Journal of Education, 94(2), 182-213.
(9) Greenberg, D., Sadofsky, M. (1992). Legacy of trust: Life after the Sudbury Valley School Experience. Framingham: Sudbury Valley School Press.
(10) Harré, R., Gillett, G. (2004). Diskurz a myseľ. Bratislava: Iris.
(11) Holt, J. (2003). Proč děti neprospívají. Volary: Nakladatelství Stehlík.
(12) Land, G., Jarman, B. (1992). Breakpoint and Beyond: Mastering the Future – Today. Champaign: HarperBusiness.
(13) Neill, A. (2015). Summerhill. Praha: PeopleComm.
(14) Nováčková, J. (2001). Mýty ve vzdělávání. Dolní Lhota: Spirála.
(15) Plichtová, J. (2002). Metódy sociálnej psychológie zblízka. Bratislava: Média.
(16) Ryan, R., Deci, E. (2017). Self-Determination Theory: Basic Psychological Needs in Motivation, Development, and Wellness. New York: Guilford Publishing.
(17) Steele, L., McIntosh, T., Higgs, C. (2017). Intrinsic motivation and creativity: Opening up a black box. In M. Mumford, S. Hemlin (Eds.). Handbook of Research on Leadership and Creativity. Cheltenham: Edward Elgar.
(18) Vygotskij, L. (2004). Psychologie myšlení a řeči. Praha: Portál.
(19) Zápotočná, O. (2013). Metakognitívne procesy v čítaní, učení a vzdelávaní. Trnava: Trnavská univerzita, 48.
Autor je vysokoškolský pedagóg, v občianskom združení Different Learning pôsobí ako kouč, mentor a supervízor. Zaoberá sa vytváraním školského či pracovného prostredia, ktoré umožňuje vnútorne motivovaný rast a rozvíja kreativitu.
