2018 09 ŠkolaTematický KapitálInkluzívne vzdelávanie je v rukách učiteľov, ale bez podpory štátu sa nepodarí

Moja mama mala po rokoch učenia na základnej škole skvelú spätnú väzbu na svoju prácu: „Pani učiteľka, pamätáte sa na mňa? Učili ste ma… Čo potrebujete?“ hlásil sa k nej personál v zdravotníckych zariadeniach, predajniach, úradoch či remeselníci. Učitelia, ktorí učia prevažne rómske deti z vylúčených komunít, však po 10 – 15 rokoch práce prestávajú vidieť zmysel v tom, čo robia, pretože väčšinu svojich bývalých žiakov vidia v rovnakej sociálnej situácii, ako boli rodičia týchto žiakov. Má táto práca...
Zuzana Révészová11. septembra 2018129

Moja mama mala po rokoch učenia na základnej škole skvelú spätnú väzbu na svoju prácu: „Pani učiteľka, pamätáte sa na mňa? Učili ste ma… Čo potrebujete?hlásil sa k nej personál v zdravotníckych zariadeniach, predajniach, úradoch či remeselníci. Učitelia, ktorí učia prevažne rómske deti z vylúčených komunít, však po 10 – 15 rokoch práce prestávajú vidieť zmysel v tom, čo robia, pretože väčšinu svojich bývalých žiakov vidia v rovnakej sociálnej situácii, ako boli rodičia týchto žiakov. Má táto práca vôbec zmysel?

 

Vzdelávanie žiakov z odlišného sociokultúrneho prostredia a hlavne rómskych detí z vylúčených komunít je vážnym problémom slovenského školstva. Máloktorý učiteľ je však odborne pripravený v dostatočnej miere napĺňať vzdelávacie potreby akýchkoľvek „iných“ detí aj v bežnej základnej škole. Odborníci z rôznych veľkých firiem majú podporu – teambuildingy či koučing. Školstvo disponuje len metodickými centrami,  ktoré často neakceptujú realitu a nereflektujú potreby pedagógov a žiakov. Aj v tejto oblasti supluje za štát niekoľko mimovládnych organizácií, napríklad Človek v ohrození, Cesta von, ETP Slovensko a množstvo iných s lokálnou i celoslovenskou pôsobnosťou. V komunitných centrách v osadách vedú predškolské kluby a doučovanie, realizujú výskumy a vzdelávajú pedagógov v oblasti inkluzívneho vzdelávania, vzdelávajú matky, snažia sa prepájať ľudí a preniesť do reality príklady dobrej praxe.

 

Riešenie tzv. „rómskeho problému“ sa od 90. rokov sústreďuje na štyri oblasti – bývanie, zdravie, vzdelávanie a prácu. Napriek čerpaniu obrovských finančných prostriedkov z fondov EÚ (i predvstupových, napr. Phare) sa Slovensko za takmer tridsať rokov nikam nepohlo. O to paradoxnejšie vyznieva, že množstvo slovenských (i českých) Rómov pracuje vo Veľkej Británii či v Belgicku. Majú tam často kvalitné bývanie a mnohé z ich detí končia stredné i vysoké školy. Sú to deti, ktoré by na slovenských školách prepadávali, ich základné vzdelanie by končilo v siedmom ročníku alebo by navštevovali špeciálne školy. Ako je to možné?

 

Prečo sa väčšine rómskych detí nedarí v slovenskom školstve?

 

Dôvody zlyhávania rómskych detí z vylúčených komunít v slovenských školách sa vysvetľujú takto: Príčiny siahajú až do najútlejšieho detstva. Bábätká v osadách sú vzhľadom na zlé hygienické podmienky neustále v kočíku, na posteli, nosené na rukách či na bokoch matky, sestry. V období „štvornožkovania“, tak nesmierne dôležitom pre správny vývin, sa dieťa „prenosí“. Preskočenie batolenia a hlavne štvornožkovania má vážne následky na nerovnomerný rozvoj oboch mozgových hemisfér a nedostatočne stimulovaného svalstva.

 

Chudoba tiež spôsobuje častý stres. V rodinách vyvoláva napätie a konflikty, čím sa produkuje stresový hormón, ktorý v nadmernom množstve toxicky pôsobí na citlivé štruktúry vyvíjajúceho sa mozgu malých detí. Dôsledkom je odlišný emocionálny a sociálny vývin. Deti tiež neprichádzajú do kontaktu s obrázkami, knihami, farbičkami, nevedia listovať v knihe, držať ceruzku a kresliť. Nikto im nečíta, preto sa nerozvíja ich slovná zásoba. Ich materinským jazykom je často rómčina, no ani v nej sa pred nástupom do školy nestretli s takými pojmami ako nerómske deti. Ich rodičia pri zabezpečovaní stravy a bývania v ťažkých podmienkach nemajú čas ani skúsenosti, ako by raná starostlivosť mala vyzerať.

 

Výsledky vzdelávania v našich školách podmieňuje aj dobré ovládanie vyučovacieho jazyka. Rómske deti z vylúčených komunít často nerozumejú, čo sa od nich vyžaduje, a ak aj pochopia, nedokážu sa dobre a pohotovo vyjadriť. Schopnosť plynule komunikovať a vyjadrovať sa po slovensky v bežných komunikačných situáciách je problémom rómskych detí i dospelých a príčinou neúspešnosti v škole i na trhu práce.

 

Žiaci z odlišného jazykového prostredia by sa mali od prvého ročníka učiť slovenský jazyk postupne na komunikačnej úrovni. Zároveň by mali mať prístup k učivu prostredníctvom konkrétnej slovnej zásoby z daného predmetu. Žiaci s materinským jazykom rómskym však na slovenských školách nemajú štatút žiakov z odlišného jazykového prostredia. Gramatiku sa učia ako tí, ktorých materinským jazykom je slovenčina. A hoci mnohé po prvýkrát držia v rukách písací nástroj, musia si za rok osvojiť všetky veľké a malé tvary tlačenej a písanej abecedy.

 

Problém nespočíva len v odlišnom materinskom jazyku. Pre väčšinu detí je rómsky jazyk materinským jazykom a slovenčina je druhým (v rómsko–maďarských komunitách aj tretím jazykom). Väčšina detí z MRK však nehovorí dobre ani po slovensky, ani rómsky/maďarsky. V ich jazyku sa objavuje rómsky etnolekt slovenčiny a kalkovanie. Tento jav nie je obmedzený len na rómske etnikum – bežne sa objavuje u menšín v EÚ i v zámorí, kde sa naopak vzťahuje na pôvodných obyvateľov. Hendikep spočíva v tom, že materinský jazyk (odlišný od vyučovacieho jazyka) nebol v škole ani v rodine cielene podporovaný, čo sa ťahá viacerými generáciami. Ak rodičia bežne hovoria rómsky, ale nepodporujú používanie rómskeho materinského jazyka (napríklad prvé verbálne prejavy dieťaťa potláčajú v prospech slovenčiny), nezíska žiak (budúci rodič) základy v rómčine ani v slovenčine.

 

Rómsky etnolekt sa okrem kalkov prejavuje aj obmedzenou slovnou zásobou a zúženým pojmovým aparátom. Na rozdiel od rovesníka z majority dieťa z vylúčenej komunity nevie vysvetliť napr. pojmy „palma“, „ofina“ či „rozvrh“ a sotva tieto výrazy porovná či zovšeobecní (ide o výrazy z učebných materiálov určených pre prvákov, kde je predpoklad, že im dieťa rozumie). Ale ak sa ho opýtame na rozdiel medzi rožkom a chlebom, vie ich vysvetliť a dôjde aj k zovšeobecneniu, že je to pečivo. Pojmový svet detí nesúvisí s ich inteligenciou, ale s realitou, v akej žijú – teda s odlišným jazykovým či kultúrnym kódom, ktoré skúmal napr. britský sociolingvista Basil Bernstein. Rómske deti vo vylúčených komunitách si jazyk a reč osvojujú len s väzbou na konkrétne prostredie, preto majú vo vzťahu k určitému sociálnemu kontextu obmedzený jazykový kód. Žiaci, ktorí v škole neprospievajú, sa (z pohľadu požiadaviek školy) vyznačujú obmedzeným jazykovým kódom. Ak sa však ocitnú vo vlastnom prostredí, sociokultúrne odlišnom od školského, ich jazykové prejavy nevykazujú znaky obmedzeného, ale iného jazykového kódu, odlišného od toho v škole. Vzdelávanie týchto detí tak býva sprevádzané predstavou ich nízkeho intelektu. Inými slovami – ak rómsky žiak aj vie po slovensky, na vyučovaní sa vyjadruje ťažko. Všetko učivo je preňho neznáme, najväčším problémom sú abstraktné pojmy. Ale vo vlastnom sociálnom prostredí komunity (medzi svojimi a o svojom) komunikuje bez najmenších problémov a „ústa sa mu nezatvoria“. Ak nepoužíva majoritný jazykový kód, neznamená to, že nie je schopný si ho osvojiť. Len kým nenastúpi do školy, nepotrebuje ho použiť.

 

Ako je však možné, že množstvo rómskych detí je úspešných v britských alebo belgických školách?

 

Žiadny učiteľ na Slovensku sa nepripravoval učiť rómske deti z vylúčených osád. Ale to sa nepripravovali ani učitelia v Británii či Belgicku. A rómske deti, ktoré na Slovensku navštevovali špeciálne školy alebo prepadávali v bežných základkách, tam končia stredné školy a veľa z nich ide na vysokú. Predpokladáme, že schopnosť učiť kultúrne a jazykovo rôzne deti v britských, belgických či francúzskych školách je daná kultúrnym vývojom. V týchto školských systémoch je dlhšia tradícia vzdelávať deti cudzincov. Od učiteľov sa určite nevyžadovalo, aby poznali rodné jazyky týchto detí. Napriek tomu množstvo ľudí predsa úspešne vyštudovalo. Problém nášho školstva teda nebude v tom, že učitelia nehovoria rómsky (i keď mne to najmä v prípravnom a prvom ročníku veľmi pomáha).

 

Pretože roky učím väčšinou rómske deti z vylúčených komunít, zažila som ich odchody do Veľkej Británie i náhle návraty niektorých rodín. Žiaci, ktorí sa vrátili, mi ukazovali fotky v slušivých uniformách. Prekvapilo ma však, že aj takmer desaťroční ovládali len veľké tlačené písmená, písali svoje meno, nejaké anglické slová, poznali číslice, vedeli priradiť počet, ale nevedeli sčítať a odčítať. Pýtala som sa, čo v škole robili? Vraj sa veľa hrali, rozprávali, kreslili, čítali rozprávky. Spočiatku som premýšľala – toto je školstvo, v ktorom rómske deti napredujú?

 

Potom som pochopila – žiaci mali štatút žiakov z odlišného jazykového prostredia. Nepreberali učivo, neučili sa predmet. Cieľom učiteľov bolo, aby si osvojili jazyk postupne na komunikačnej úrovni. K učivu mali prístup prostredníctvom konkrétnej slovnej zásoby. Títo žiaci však u nás potom väčšinou prekvapujúco naštartovali a dobehli všetko učivo. Pýtala som sa ďalej a dozvedela som sa, že celá rodina mala podporu asistentov zo školy i z komunity. V britských i belgických školách, kde je veľa cudzincov, pracuje v školách množstvo asistentov. Pomáhajú na vyučovaní, sprevádzajú deti, komunikujú s rodinami.

 

Aká je moja skúsenosť? V roku 1999 som dostala možnosť zapojiť sa do projektu, ktorý realizovala Nadácia Škola dokorán. Tento projekt bol najväčšou zmenou na mojej učiteľskej ceste. Do triedy nastúpil rómsky asistent učiteľa (dnes pozícia pedagogický asistent), ktorý úplne zmenil moje postoje k Rómom. Keď som sa dozvedela, že v triede bude okrem mňa ďalší dospelý, zneistela som. Učitelia boli zvyknutí, že zatvoria dvere a vyučovací proces si riadia sami. Ďalší dospelý v triede? A k tomu Róm? Nepredstaviteľná situácia. Už po týždni som zmenila názor. Asistent bol mladý, veselý, deti si ho hneď obľúbili. Pochádzal zo starej hudobníckej rodiny, ktorú komunita rešpektovala, pre deti bol autoritou a vzorom. Vyučovanie v tíme nadobudlo úplne iný rozmer. Komunikoval s rodičmi, zlepšila sa dochádzka detí, pomáhal preklenúť vzdelávacie problémy. Ako tím sme mohli pracovať v rôzne diferencovaných skupinách a venovať sa deťom individuálne. Vďaka nemu som sa veľa naučila rómsky a o „Romipen“ (rómstve) a oveľa viac rozumiem svojim žiakom a ich problémom. Náš asistent si externe spravil maturitu a nastúpil na vysokú školu.

 

Spočiatku mohol robiť asistenta každý, ale po zmene zákona o pedagogických zamestnancoch je potrebné vysokoškolské vzdelanie 1. stupňa. Aj na to sa množstvo mladých Rómov odhodlalo – a štát mal skvelú príležitosť podporiť túto generáciu. Kameňom úrazu sa stali, samozrejme, finančné prostriedky vyčlenené na školstvo. Väčšina asistentov bola a je zamestnávaná na dobu určitú. Školy ich roky financujú z národných projektov Operačného programu Vzdelávanie, hoci EÚ upozorňuje, že na základe osvedčenej pedagogickej skúsenosti by mali byť pedagogickí a zdravotní asistenti už dávno súčasťou systému. Ich počet by mal byť nárokovateľný k počtom žiakov a školám uhrádzaný v plnej výške. Tento stav zapríčinil aj odchod nášho asistenta zo Slovenska. Nemožnosť získať trvalý pracovný pomer (jeho partnerka tiež pracovala ako asistentka s titulom Bc.) viedla k nemožnosti získať hypotéku a vlastné bývanie. Spolu s partiou ďalších mladých Rómov odišli do Belgicka. Všetci pracujú, majú vlastné bývanie a vychovávajú deti, ktoré sa už na Slovensko nevrátia.

 

Ako to bolo a ako bude na Slovensku?

 

„Cigánske triedy“ existovali už koncom 40. rokov v národných školách v obciach, pri ktorých boli osady. V tomto období sa rómske deti v škole stravovali bezplatne a náklady hradila „Komisia ONV pre riešenie cigánskej otázky“. Boom zaraďovania rómskych detí do špeciálnych (vtedy tzv. osobitných) škôl možno datovať vznikom „Novej koncepcie rozvoja československej vzdelávacej sústavy“ v roku 1976, keď sa v školách začali otvárať rómske triedy s charakterom osobitnej školy. Dovtedy bola napríklad v Košiciach len jedna osobitná škola, potom ich vzniklo päť.

 

Rok 1989 znamenal začiatok vzniku vylúčených komunít a generačnej chudoby. Zánik povinnej rajonizácie školstva podľa obvodu a vznik možnosti voľného výberu školy viedol k nárastu ďalších „rómskych škôl“. Školstvo reagovalo vznikom nultých ročníkov a množstvom projektov ako napríklad Ďalšia integrácia rómskych detí v oblasti vzdelávania a zlepšenie životných podmienok, projekt tranzitívnych tried či ďalšie z predvstupového fondu Phare. Po vstupe do EÚ sa realizovali národné projekty z Operačného programu Vzdelávanie, zamerané na inkluzívne vzdelávanie – Vzdelávaním pedagogických zamestnancov k inklúzii marginalizovaných rómskych komunít, Projekt inkluzívnej edukácie (PRINED). V súčasnosti prebieha národný projekt Škola otvorená všetkým (ŠOV). V rámci nich v súčasnosti v projektových školách pracujú inkluzívne tímy (učitelia, pedagogickí asistenti, školský špeciálny pedagóg, školský psychológ, sociálny pedagóg, niekde aj terénny sociálny pracovník). Školy realizujú rôzne mimoškolské aktivity (krúžky, akcie), snažia sa o celodenný výchovný systém. Stále však ide o dočasné riešenia počas doby realizácie projektu. Asistenti z komunity sa zamestnajú, získajú pracovné návyky, deti si zvyknú, všetko funguje – a o dva roky je všetkému koniec.

 

Po kritike EÚ počet rómskych žiakov v špeciálnych ZŠ ubúda, systém testovania v pedagogicko-psychologických poradniach sa zmenil (používajú sa tzv. culture-free testy, pri testovaní v školách často pomáhajú s prekladom asistenti). Základné školy však stále nie sú pripravené vzdelávať rómskych žiakov v zmiešaných triedach. Rómski žiaci sú na mnohých školách oddeľovaní, pretože (priznajme to) si to prajú aj nerómski rodičia. Rómski žiaci so štatútom žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia sú však z hľadiska financovania celkom zaujímavým artiklom, sú totiž žiakmi so špeciálnymi vzdelávacími potrebami (o čom svedčí aj nedávno medializovaný prípad strednej školy v Sečovciach). Každý vzdelaný Róm, ktorý v živote niečo dosiahol, však potvrdí, že je to vďaka tomu, že chodil do školy s nerómskymi deťmi.

 

Mimovládne organizácie, odborníci z akademického prostredia i sami Rómovia, ktorí sa venujú tejto problematike (v súčasnosti tzv. InkluKoalícia), roky predkladajú vláde návrhy riešení. Milióny eur sa vydali na dočasné riešenia, inkluzívne tímy a množstvo asistentov je stále „na dobu určitú“. Overené, fungujúce stratégie, ako je práca v komunite, práca s matkami, deťmi od najútlejšieho veku, predškolská príprava, určenie základného učiva, štatút dieťaťa z inojazyčného prostredia a bežná účasť dvoch učiteľov alebo učiteľa s asistentom na vyučovaní sú stále dočasné. Školy si síce môžu zvoliť, podľa akého programu budú postupovať (na Slovensku sa overili a osvedčili programy Step by step, CVS – Celodenný výchovný systém, ITV – Integrované tematické vyučovanie a ďalšie), ale na financovanie asistentov, odborných zamestnancov, úpravy tried či iné pomôcky si financie musia naháňať z projektov alebo hľadať sponzorov.

 

Naše školstvo sa dostalo do začarovaného kruhu. Rómovia majú spolužiakov len Rómov. V osadách sú škôlky, základné školy, učilištia, pošta i pobočka úradu práce. Nožnice segregácie, vzájomného odcudzenia sa a nepoznania sa neustále otvárajú. Naši otcovia boli voľakedy s Rómami na vojne, celé generácie chodili spolu do školy, stretávali sa v zamestnaní či bývali blízko seba. Dnes je bežné, že dieťa od súkromnej škôlky po výberové gymnázium, počas svojej celej vzdelávacej cesty nemá šancu stretnúť Róma. A potom sa stane politikom, právnikom či podnikateľom a má o nich rozhodovať – o ľuďoch, ktorých pozná len z väčšinou negatívneho obrazu v médiách. Dôsledkom tohto stavu je aj skutočnosť, že v osadách máme množstvo ľudí, ktorí stratili alebo nemali pracovné návyky, sú sekundárne negramotní – a my musíme dovážať pracovnú silu zo zahraničia.

 

Môj žiak žije vo vylúčenej lokalite vo veľkom meste. Štyria súrodenci navštevujú špeciálnu ZŠ, ale najstaršia chodí na základnú školu na sídlisku (podľa obvodu). Ich otec sa mi často sťažoval, koľko peňazí pýtajú na ZŠ: „Stále treba niečo platiť, hlavne drahé pracovné zošity na jazyky. A z nemčiny má len päťky, lebo nerobí domáce úlohy. Učiteľka im ich posiela mailom, aby sa naučili… ale my tam nemáme internet. Keby tak radšej tiež mohla chodiť na špeciálnu školu.“

 

„… aby ľudia, ktorí prichádzajú do kontaktu s malými rómskymi deťmi, vnímali, že to, čo z nich vyrastie, majú v rukách aj oni. A že sa nemôžu tváriť, že všetko majú v rukách len Rómovia samotní.“ (Janette Maziniová Motlová v rozhovore pre Denník N).


Literatúra:

  1. Vančíková, K. a kol. (2017). Inklúzia Rómov od raného detstva + Správa o inklúzii Rómov vo vzdelávaní a starostlivosti v ranom detstve. Slovenská republika. RECI, 2017. [online]. ISBN: 978-80-89571-16-1.
  2. Kolektív. (2013). Mají na to – Jak podpořit sociálně znevýhodňené děti na ZŠ. [online]. Praha: Člověk v tísni, o. p. s., 2013.

 

Autorka je učiteľka a aktivistka v oblasti vzdelávania

Napíšte komentár

Your email address will not be published. Required fields are marked *